《风筝》文本的语文读解——王元祥
关于《风筝》的主题思想，据语文出版社第一编辑室编写的义务教育课程标准试验教科书《语文》七年级(上)《教师用书》提供的看法，有人认为“是在解剖自己，在深刻地批判自己。通过自我解剖，批判了一般有孔孟之道思想影响的父兄违反儿童心理，禁止儿童游戏的愚蠢行为”；有人认为是“抒发了因四周的寒威和冷气而形成的无可把握的悲哀，表达了对冷酷现实的极端憎恶，对春日温和的热烈憧憬”；有人认为“在于暴露整个社会的病根，启示人们如不改革整个社会，任何个人的‘补过’均无济于事，孩子们也不会获得‘春日’的愉快”。似乎一个比一个“深刻”，然而又似乎一个比一个“虚玄”。《教师用书》在“课文说明”和“关于‘思考和练习’”第一题的解答中将三种观点合而为一，似乎比较“全面”，然而又让人无所适从。而课程教材研究所中学语文课程教材研究中心编写、人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书《语文》(七年级上册)在单元要求和课文提示中则把文章的主题定位为“在温馨与和美中有亲情，在误解和冲突中也有亲情”。似乎比较“具体”，然而似乎又过于“肤浅”：不让“弟弟”放风筝和制作风筝固然是希望他有“出息”，是“亲情”，但是“我”为“虐杀”而“补过”，为“补过”不成而“沉重”，难道仅仅因为对方是“弟弟”的缘故吗？
“知人论世”，联系作者的思想和创作的背景来研究文学作品的主题思想，固然是解读文学作品的传统而有效的方法，然而文学作品一经面世，就自有它独立的意义；而对于中学语文教学，对于中学生，特别是初中一年级的学生，文学作品的阅读教学则似乎主要应当从文本语言文字的读解出发，去感受作品所描绘的文学形象，进而理解文本的思想内容，然后再回到文本的语言文字，体会语言文字对于文本思想内容的表达作用。本文试以文本为依据，从中学语文教学的角度，对《风筝》的思想内容进行探讨。
一、精神的虐杀
《风筝》的故事情节主要有两个：一是“我”幼小时候不许弟弟放风筝，并毁坏弟弟偷做的风筝；二是“我”中年时认识到自己的错误，并试图通过“补过”的方式去讨得弟弟的“宽恕”。
幼小时候的“我”不许弟弟放风筝，并毁坏弟弟偷做的风筝，在常人看来，固然不妥，但似乎也算不得什么大过错，何况“我”年纪幼小，又为的是希望弟弟“有出息”。然而中年的“我”却认为那是“对于精神的虐杀”。这是不是言之过重了呢？我们只要仔细读读前文的描写，想象一下弟弟痴迷风筝的动作神情，体会一下弟弟对风筝的感情，再看看“我”的粗暴的行为，体会一下“我”当时的蛮横的心理，就不得不承认，这确实是“对于精神的虐杀”。
文章写弟弟，主要采用动作细节描写和外貌神情描写的方法。
先看动作细节描写。弟弟最喜欢风筝，自己买不起，“我”又不许放，他只得“张着小嘴，呆看着空中出神，有时至于小半日”；远处的蟹风筝突然落下来了，他“惊呼”，两个瓦片风筝的缠绕解开了，他“高兴得跳跃”。抓住几个细节，寥寥几笔，就把弟弟对风筝的痴迷写得入木三分，活灵活现。再看外貌神情描写。当弟弟“苦心孤诣”地偷做风筝将要完工被“我”发现并毁坏的时候，弟弟是“惊惶地”站了起来，“失了色”瑟缩着，“绝望地”站在小屋里。简洁的外貌神情描写，把弟弟偷做风筝的胆怯和惊恐、失去风筝的痛苦和绝望写得淋漓尽致，如在眼前。从这些描写之中，我们不难感受到，风筝对于弟弟，是多么具有吸引力，多么重要，真正是他的“天使”。
文章写“我”，主要采用心理描写和动作描写的方法。
对于放风筝，“我”不但“不爱”，并且“嫌恶”。“我”不许弟弟放风筝；而弟弟看放风筝的种种表现，“在我看来都是笑柄，可鄙的”。当发现弟弟偷做风筝的时候，“我”在破获秘密的“满足”中，又很“愤怒”；于是“我”即刻伸手“抓断”了蝴蝶的一支翅骨，又将风轮“掷”在地下，“塌扁”了；然后“傲然”走出，后来他怎样，“我”“不知道”，也“没有留心”。从这些心理描写和动作描写中，我们也不难感受到，“我”对弟弟是多么严厉，多么粗暴，给弟弟带来的当然不只是不能放风筝，而且是真正的精神的伤害。
既然“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”，那么，对于“最正当的行为”的无端的阻止，对于“儿童的天使”的粗暴的毁坏，不是“对于精神的虐杀”又是什么呢？用“对于精神的虐杀”来判定“我”不许弟弟放风筝，并毁坏弟弟偷做的风筝的行为，分明表达了对于儿童的，不，是对于人的正当的行为和权利的真诚尊重，表达了对于阻止儿童的，不，是阻止人的正当的行为和权利的暴力的愤怒批判。
“我”以为风筝是“没出息孩子的玩艺”，那么，什么是有出息孩子的玩艺呢？自然是读书学习，准备应试做官。显然，这里也隐含着对于封建教育扼杀儿童天性和权利的批判；而这种批判是从属于前一种批判的，或者说和前一种批判是一致的。
二、不幸的惩罚
因为认识到不许弟弟放风筝并毁坏弟弟偷做的风筝，是“对于精神的虐杀”，所以“我”才遭遇了“不幸”的“惩罚”。而这种“惩罚”又是多么地严酷，难以摆脱。
文章写这种“不幸的惩罚”，主要还是采用心理描写的方法，并运用了多种修辞手段。在认识到不许弟弟放风筝并毁坏弟弟偷做的风筝，是“对于精神的虐杀”时，“我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了”。“铅块”比喻“我的心”，形象表达出心情沉重的分量；反复“很重很重”，呼应“铅块”，加深了沉重的程度。“但心又不竟堕下去而至于断绝，他只是很重很重地堕着，堕着”。反复“堕着，堕着”，写出“惩罚”的持久，难以摆脱。
于是有了两种“补过的方法”。
第一种补过的方法只是一种设想：“送他风筝，赞成他放，劝他放，我和他一同放。我们嚷着，跑着，笑着。”这里用了两个排比。前一个排比写出“我”想用行动来弥补过失的急切心情；后一个排比写出想象中“我”和弟弟一同放风筝时即过失得以弥补时的欢乐情景。两个排比所表达出来的急于补过的心情，与后面的转折——“然而他其时已经和我一样，早已有了胡子了”，形成一种强烈的反衬，表现出过失难以弥补时“我”的深深的遗憾、无奈和悲哀。这使得“不幸的惩罚”变得更为沉重。
用行动去补过的方法是不能实行的了，于是有第二种“可行”的补过的方法：去讨他的宽恕。这里又用了两个反复。在设想这种补过的方法时，“我”想“等他说，‘我可是毫不怪你啊。’那么，我的心一定就轻松了”。待到兄弟会面，谈起儿时的旧事，“我”便叙述到这一节，自说少年时代的糊涂时，文章又写道：“‘我可是毫不怪你啊。’我想，他就要说了，我即刻便受了宽恕，我的心从此也宽松了吧。”这个反复，写出“我”渴望得到弟弟宽恕的强烈愿望，又与下文弟弟的“全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢”形成一种强烈的反衬，表达出无法弥补过失的绝望、无奈和悲哀。再看另一个反复。在兄弟会面时，“我的心很沉重”；在无从得到弟弟的宽恕时，文章又写道：“我还能希求什么呢？我的心只得沉重着。”这个反复，呼应前文“我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了”、“他只是很重很重地堕着，堕着”，写出这种“不幸的惩罚”的深重和不可摆脱。
既然弟弟已经“全然忘却，毫无怨恨”，在一般人，也就可以得到解脱了，而“我”为什么还不能释然，反而陷入更深的沉重和悲哀之中呢？这固然可以说是表现了“我”“更多的是更无情地解剖我自己”，然而“我”之所以这样严于责备自己，正是因为“我”不能原谅“对于精神的虐杀”，这就进一步深刻地表达了对于阻止人的正当的行为和权利的暴力的批判，对于人的正当的行为和权利的尊重。
三、惊异和悲哀
文章开头一段写道：“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。”“我”“惊异”什么？又“悲哀”什么呢？
“惊异”的内涵，可以在文章前面两段的景物描写里找到解释。想象一下首段所描绘的景象吧。平旷的北京，积雪的地面，灰黑色的秃树枝，晴朗的天空；在这种冷清、寂寥、了无生气的背景上，远处那一二风筝的浮动，是多么地生动，顿时使眼前的景象改观，怎么能不让人感到“惊异”!第二段写故乡的风筝时节。地面上，嫩绿的杨柳，粉红的山桃；天空中，淡墨色的蟹风筝，嫩蓝色的蜈蚣风筝，寂寞的瓦片风筝，还有沙沙的风轮声。地上的景物和孩子们的天上的点缀相照应，“打成一片春日的温和”，又怎么能不让人感到更为“惊异”!风筝，“儿童最正当的行为”和“儿童的天使”，给自然、给人间、给世界带来的风景和生机，在“我”是一种“惊异”。这是对儿童的天性和权利的肯定和赞美。
然而，“我”却曾经嫌恶、阻止弟弟放风筝，毁坏弟弟的风筝，曾经扼杀这种“最正当的行为”和“儿童的天使”，曾经进行过“对于精神的虐杀”，这怎么能不使“我”感到“悲哀”!而且，虽然“我”为这种“对于精神的虐杀”而深深地表示忏悔，真诚地试图补过；然而弟弟的“全然忘却，毫无怨恨”却使“我”难以摆脱“不幸的惩罚”，即使想要“躲到肃杀的严冬中去”也不可能，因为“四面又明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气”——即使是在异地的冬天，“我”也不能忘记“对于精神的虐杀”而躲避“不幸的惩罚”。这又怎么能不使“我”感到更加“悲哀”!对于“儿童最正当的行为”的粗暴阻止和践踏，对于自己这种过失的不能弥补，在“我”，是一种“悲哀”。这种“悲哀”的产生，正是基于对人的正当的行为和权利的真诚尊重，和对于阻止人的正当的行为和权利的暴力的深刻批判。
当“我”向弟弟表示真诚的忏悔，试图讨他的宽恕时，弟弟“就像旁听着别人的故事一样”，“惊异地笑着说：‘有过这样的事吗？’”，“全然忘却，毫无怨恨”。弟弟的“健忘”，或者说“麻木”，这是不是“我”“悲哀”的原因呢？从鲁迅对于“国民性”的表现和批判来看，应该说也是的。如果是这样，下文“我还能希求什么呢？我的心只得沉重着”就有两种不同的解释或者是双重的含义：一是“我”无法得到弟弟的宽恕因而“我”的心只得像先前那样一直沉重着，二是“我”对弟弟的“健忘”和“麻木”非常失望因而“我的心只得沉重着”。那么，“我”到底是因为不能讨得弟弟的宽恕从而不能获得心情的宽松而感到悲哀呢，还是因为弟弟遭受了“精神的虐杀”却“健忘”和“麻木”而感到悲哀呢，简言之，“我”究竟是为自己而悲哀呢，还是为弟弟而悲哀呢？似乎“我”也说不清楚，所以说是“无可把握的悲哀”。
[作者通联：贵州遵义师范学院]
